Odwiedza nas 4 gości oraz 0 użytkowników.

Zespół Aspergera

Pojawienie się w klasie ucznia sprawiającego trudności, zmusza nauczyciela do prowadzenia działań, służących określeniu rodzaju zaburzenia oraz motywuje go do poszukiwań różnych wskazówek do pracy z takim dzieckiem. Tak też było w przypadku pojawienia się w mojej klasie ucznia z podejrzeniem ZA ? ZESPOŁU ASPERGERA. Cóż to jest? Trudno znaleźć obszerną literaturę pedagogiczną na ten temat. Być może materiał, który przygotowałam na podstawie informacji zawartych na stronie STOWARZYSZENIA POMOCY DZIECIOM Z UKRYTYMI NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIAMI IM. HANSA ASPERGERA przybliży ten problem nauczycielom , którzy zetknęli się z nim w swojej pracy.
 
Zespół Aspergera uznawany jest za łagodną odmianę autyzmu, którego główną oznaką jest znaczne i nieprzerwane upośledzenie relacji społecznych, schematyczność zachowania, powtarzające się odruchy, silne upodobanie do rutyny i unikanie zmian. Osoby te posługują się względnie dobrym , pełnym wyrazu językiem, osiągają przeciętny lub ponad przeciętny poziom rozwoju i rzadko mają trudności w nauce. 

     Szwedzki badacz Gillberg zaproponował kilka kryteriów, które charakteryzują to zaburzenie. Są to :

  • Zaburzenia funkcji społecznych
    • niezdolność do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami
    • brak chęci do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami
    • nieadekwatne reakcje społeczne i emocjonalne
  • Ograniczone zainteresowania
    • przywiązanie do powtórzeń
    • zapamiętywanie faktów bez ich rozumienia
    • zainteresowanie tylko wybranymi dziedzinami
  • Powtarzające się zachowania rutynowe i rytuały
    • narzucanie sobie pewnych sposobów zachowań
    • narzucanie innym różnych sposobów zachowań
  • Specyficzne cechy języka
    • możliwe opóźnienie wczesnego rozwoju mowy
    • na pozór perfekcyjnie opanowane funkcje ekspresyjne języka
    • upośledzenie rozumienia, obejmujące zła interpretację znaczeń dosłownych i ukrytych
  • Problemy z komunikacją pozawerbalną
    • ograniczony zakres gestów
    • język ciała niezdarny
    • niewłaściwe stosowanie mimiki
    • szczególnie sztywne spojrzenie
    • trudności w utrzymaniu bliskiego kontaktu fizycznego
  • Niezgrabność ruchowa
     Wszystkie te w/w elementy charakteryzują dziecko z ZA, choć nie występują one równocześnie u każdego dziecka. Stąd też diagnozowanie tego zaburzenia jest trudne i trwa kilka lat. 

    Na poszczególnych etapach rozwoju mogą się pojawiać różne charakterystyczne objawy ZA: 

WIEK 0-3 LAT

  • brak dzielenia wspólnego pola uwagi
  • brak lub nieadekwatna reakcja na imię
  • brak proszenia o coś
  • brak wskazywania palcem
  • brak lub ograniczona gestykulacja
  • częste napady złości
  • fiksacje
  • nadwrażliwość na bodźce
  • niezdarność ruchowa
  • obojętność
  • późny rozwój mowy
  • silny opór na zmiany
  • sztywność i dziwaczność zachowania
  • zaburzenia zabaw symbolicznych
DZIECKO PRZEDSZKOLNE
  • tendencja do unikania spontanicznych kontaktów lub słaba zdolność do interakcji społecznych
  • problemy z podtrzymywaniem prostej rozmowy lub tendencja do powtarzania się w rozmowie
  • dziwne reakcje werbalne
  • trzymanie się sztywnych rytuałów, trudności w akceptowaniu zmian
  • trudności w kontrolowaniu reakcji społecznych, emocjonalnych, szczególnie gniewu, agresji lub nadmiernego niepokoju
  • nadaktywność
  • zatracanie się we własnych zainteresowaniach,
  • dobre zdolności pamięciowe, włącznie z rozpoznawaniem cyfr, liter, faktów
MŁODSZE DZIECKO SZKOLNE
  • niedojrzałość społeczna
  • trudności z umiejętnościami motorycznymi: pisanie, kolorowanie
  • obsesyjne zainteresowania dziecka wybranymi dziedzinami
  • trudności z zawieraniem i utrzymywaniem przyjaźni , kontakty powierzchowne
  • chęć nawiązywania kontaktu z dorosłymi
  • nadaktywność
  • problemy z koncentracja uwagi
  • niepokój, trudności w uczeniu się
  • wroga postawa rówiesników
  • odrzucenie przez grupę
Diagnozę o występowaniu ZA stawia się na podstawie wielu badań i obserwacji:
  1. Neurolog ocenia rozwój psychomotoryczny
  2. Rodzice dokonują obserwacji zachowania dziecka
  3. Pedagog obserwuje dziecko pod kątem zaburzeń zachowania w grupie rówieśniczej, zaburzeń emocjonalnych, bądź braku występowania umiejętności adekwatnych do wieku dziecka
  4. Pediatra określa występowanie zaburzeń zdrowotnych towarzyszących zaburzeniom emocjonalnym
  5. Psycholog weryfikuje informacje na podstawie wywiadu z rodzicami, opinii przedszkola oraz wykonanych badań i testów
  6. Psychiatra dokonuje diagnostyki klinicznej, kieruje na badania dodatkowe, tj. badania genetyczne, metaboliczne.
     Dopiero po przeprowadzeniu szeregu badań i analiz można wydać opinię stwierdzającą występowanie ZA, bądź opinię o podejrzeniu występowania ZA, co jest dla nauczyciela najważniejszą informacją. Taka opinia zobowiązuje nauczyciela do poszukiwania rozwiązań ułatwiających funkcjonowanie dziecka z ZA w klasie szkolnej. 
 
 
 
 
 

BIBLIOGRAFIA http://aim.dmkproject.net/spdzun/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1 

STRONA STOWARZYSZENIA POMOCY DZIECIOM Z UKRYTYMI NIEPEŁNOSPRAWNOSCIAMI IM. HANSA ASPERGERA 

opracowała 
Barbara Musik

Logopeda

  • usuwanie wad wymowy, 
  • leczenie zaburzeń mowy,
  • dysleksja
  • jąkanie 
  • emisja głosu dla nauczycieli, 
  • praca z dziećmi autystycznymi

Diagnoza i terapia psychologiczna

Pytania i zapisy na terapię:

 

Tel.  91 ? 884-60-11

 

Tel. 600 11 11 35

 

Strona Poradni  WWW.PORADNIA-PSYCHOLOGICZNA-SZCZECIN.PL


Po postawieniu diagnozy, która przedstawiana jest pacjentowi lub klientowi, psycholog proponuje dalsze etapy pracy, szacując jednocześnie własne możliwości pomocy pacjentowi. Nie zawsze psycholog będzie w stanie pacjentowi pomóc i psycholog profesjonalista musi umieć przyznać się przed pacjentem do tego, że dany problem przekracza jego kompetencje. Psycholog powinien tez ustalić z pacjentem cel jaki ma jego pomoc i efekty pomocy, jakie pacjent chce uzyskać. Skuteczna pomoc psychologiczna nie zawsze jest równoznaczna z psychoterapią, niekiedy wystarczy zaledwie kilka spotkań z psychologiem. Zdarzają się jednak też takie sytuacje, w których psycholog musi skierować pacjenta do psychiatry. Pomoc psychologa ma polegać na ułatwieniu pacjentowi zmiany, która jest konieczna do tego, by pacjent mógł prowadzić szczęśliwe i zadowalające go życie na poziomie psychicznym. Oczywiście, nie zawsze to "ułatwianie" jest dla pacjenta w trakcie uzyskiwania pomocy czytelne i jasne, proces radzenia sobie z kryzysem lub trudnościami psychologicznymi może być skomplikowany i bolesny - to więc, że psycholog wydaje się nam niemiły nie świadczy o tym, że nie jest profesjonalistą.

nowe przepisy pedagogiczne

Jednym z zadań realizowanych przez szkolnego pedagoga powinno być wspomaganie nauczycieli w dostosowaniu wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb uczniów. Wskazywanie zalecanych form i sposobów indywidualizacji, udzielanie informacji na temat specyfiki specjalnych potrzeb dzieci, w tym pomoc w analizie diagnozy i zaleceń zawartych w opiniach i orzeczeniach.
Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (ze zmianami z dn. 17.11.2010 r.), nauczyciel jest obowiązany indywidualizować pracę z uczniem na obowiązkowych i dodatkowych zajęciach edukacyjnych, odpowiednio do jego potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych.
Obowiązany jest, na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.
Zasada ta dotyczy również pracy z uczniem nieposiadającym orzeczenia lub opinii, ale który objęty jest pomocą psychologiczno-pedagogiczną w szkole ? na podstawie ustaleń zawartych w opracowanym dla niego planie działań wspierających.
Podobne ustalenia pojawiały się już we wcześniejszych aktach prawnych budząc szereg kontrowersji, dlatego też MENiS 30 maja 2003 roku przedstawił ich wykładnię. Warto ją przytoczyć :

  • Opinia poradni psychologiczno - pedagogicznej zobowiązuje nauczyciela do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub/i specyficzne trudności w uczeniu się
  • ustalając wymagania edukacyjne nauczyciel winien kierować się zaleceniami zawartymi w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi przez nauczycieli uczących go. Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, by uczeń mógł im sprostać i by skłaniały ucznia do odpowiedniego wysiłku edukacyjnego oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do go wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności w uczeniu się
  • z przywołanego przepisu wynika także, że nauczyciel realizując przyjęty w szkole zestaw programów nauczania winien dostosować wynikające z nich wymagania edukacyjne, do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych konkretnego ucznia
  • ustalonych przez siebie wymaganiach dla ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe nauczyciel zobowiązany jest poinformować rodziców dziecka ( prawnych opiekunów ).

Lepszemu zrozumieniu problemu może posłużyć zdefiniowanie używanej terminologii :

ZABURZENIA ROZWOJOWE - to klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego. Obejmuje przypadki głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych. Do zaburzeń rozwojowych należą: niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie, niedowidzenie, niepełnosprawność ruchowa, upośledzenie umysłowe, autyzm, niepełnosprawności sprzężone, choroby przewlekłe, zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne, zagrożenie społecznym niedostosowaniem. Uczniowie z w/w zaburzeniami wymagają stosowania specjalnej organizacji nauki - treści, metod i warunków pracy, dlatego otrzymują z poradni orzeczenia do kształcenia specjalnego. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie dostosowanie wymagań może nastąpić na podstawie tego orzeczenia. 

ODCHYLENIA ROZWOJOWE - są to indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, ograniczony zakres i czas trwania. Do odchyleń rozwojowych należy m.in. inteligencja niższa niż przeciętna.

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ - ogólny termin dotyczący niejednorodnej grupy zaburzeń przejawiających się poważnymi trudnościami w rozumieniu i posługiwaniu się mową i pismem oraz w zakresie zdolności matematycznych. Zaburzenia te są uwarunkowane wewnętrznie i wywołane dysfunkcjami centralnego układu nerwowego. Mimo iż trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi deficytami ( np. sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami społecznymi i emocjonalnymi ) oraz w powiązaniu z oddziaływaniami zewnętrznymi ( np. różnice kulturowe, niewystarczające/niewłaściwe nauczanie, czynniki psychogenne ), nie są one rezultatem tych deficytów czy oddziaływań.

Inaczej mówiąc, zdiagnozowanie specyficznych trudności w uczeniu wykluczają :

  • wada słuchu
  • wada wzroku
  • "widoczne" zaburzenia neurologiczne, powodujące problemy także w innych dziedzinach życia
  • niepełnosprawność intelektualna
  • choroby somatyczne
  • zła sytuacja rodzinna dziecka
  • wadliwe metody nauczania
  • czynniki emocjonalne ( np. brak motywacji do nauki ) i behawioralne wywierające niekorzystny wpływ na koncentrację uwagi i spełnianie poleceń nauczyciela, tym samym upośledzając zdolność dziecka do nauki.
W Rozporządzeniu MEN z dnia 17 listopada 2010 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, tak zostało zdefiniowane pojęcie specyficznych trudności w uczeniu się:
specyficzne trudności w uczeniu się odnoszą się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi.


Ujmując w latach sześćdziesiątych specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jako syndrom zaburzeń, zwany dysleksją rozwojową, prof. M. Bogdanowicz wprowadziła pojęcia opisujące ich formy :

  • dysgrafia : trudności w opanowaniu kształtnego, czytelnego pisma o zadowalającym poziomie graficznym
  • dysortografia : trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, zgodnej z regułami ortograficznymi danego języka
  • dysleksja : izolowane trudności w czytaniu, bez towarzyszących im innych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych

Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki określa się mianem dyskalkulii.
Uczniowie z tych czterech grup należą do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do tej grupy można również zaliczyć uczniów zdolnych.

WYMAGANIA EDUKACYJNE - definiując pojęcie wymagania edukacyjne należy wyjść od definicji treści nauczania. Nowoczesna dydaktyka operuje trójwymiarowym jej modelem. Treścią nauczania jest - mówiąc najprościej - to, czego się naucza.
Na trójwymiarowy model treści nauczania składają się :

  • cele nauczania - opisują zamierzone czynności uczniów i formułuje się je w sposób operacyjny
  • materiał nauczania - to uporządkowana informacja rzeczowa
  • wymagania programowe - to oczekiwane osiągnięcia ucznia

Treść nauczania ma charakter dynamiczny, jest ona przetwarzana w procesie dydaktycznym : planowana przez nauczyciela, poznawana przez uczniów opanowywana po zakończeniu procesu dydaktycznego i oceniana.

Jeżeli wymagania programowe uznamy za zamierzone osiągnięcia ucznia wynikające z programu nauczania ( a więc sformułowane przez autora programu ) to wymagania edukacyjne są oczekiwanymi przez nauczyciela osiągnięciami ucznia i formułowanymi przez niego w oparciu o realizowany program nauczania.
W standaryzacji osiągnięć szkolnych. punktem wyjścia jest podstawa programowa kształcenia ogólnego gdzie zapisane są standardy osiągnięć dla poszczególnych edukacji. Kolejny etap to standardy wymagań egzaminacyjnych sprawdzane w sprawdzianach i egzaminach zewnętrznych. Oba te dokumenty wpływają na wymagania programowe zawarte w programach nauczania. Na ich podstawie nauczyciele formułują wymagania edukacyjne. Spełnione wymagania edukacyjne stają się osiągnięciami ucznia.

Główną przyczyną określania wymagań edukacyjnych są zróżnicowane potrzeby edukacyjne uczniów, zróżnicowane możliwości i oczekiwania.
Ustalając wymagania nauczyciel dokonuje ostatecznej selekcji elementów treści nauczania, rozsądnie zmniejszając ich liczbę - projektuje wymagania edukacyjne. 
Wykorzystując wymagania programowe do formułowania wymagań edukacyjnych nauczyciel powinien je urealnić, skorygować tak, aby były dostosowane dla jego uczniów. 
Dostosowywanie wymagań to zastosowanie do sformułowanych wymagań edukacyjnych, takich kryteriów, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka.
Wymagania te powinny być dostosowane do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, w każdym czasie - zaraz po uzyskaniu przez nauczyciela informacji, że uczeń posiada opinię, orzeczenie lub jest objęty pomocą psychologiczno-pedagogiczną w szkole. Wymagania dla tych uczniów muszą być określone także na poszczególne stopnie (oceny) szkolne.
Przykładowo, jeżeli jednym z wymagań edukacyjnym z języka polskiego na poziomie koniecznym (ocena dopuszczająca) jest umiejętność wyszukiwania najważniejszych informacji w tekście w czasie cichego czytania, to dla dziecka z problemami dyslektycznymi będzie to wyszukiwanie najważniejszych informacji w tekście w czasie cichego czytania, z wykorzystaniem pytań pomocniczych przygotowanych przez nauczyciela.
Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno- motywacyjnej. 


Obszary dostosowania obejmują:

  • warunki procesu edukacyjnego tj zasady, metody, formy, środki dydaktyczne
  • zewnętrzną organizację nauczania ( np. posadzenie ucznia słabosłyszącego w pierwszej ławce )
  • warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności ( metody i formy sprawdzania i kryteria oceniania )
DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH - KILKA UWAG OGÓLNYCH


Kto ( poradnia czy nauczyciel ) powinien określać na czym konkretnie ma polegać dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom? 
Poradnia daje przede wszystkim wskazania ogólne na podstawie badań diagnostycznych, zaś nauczyciele konkretyzują je w ciągu bezpośredniej pracy z dzieckiem .

Czy został sformułowany np. przez Ministerstwo Edukacji lub poszczególne kuratoria oświaty katalog zawierający możliwości dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom i jeżeli taki katalog został sformułowany, to gdzie on jest dostępny ?
Nie, i trudno przypuszczać aby kiedykolwiek taki katalog mógł powstać.

( odpowiedzi udzielone na forum internetowym przez prof. M. Bogdanowicz )

Dostosowanie wymagań
  • powinno dotyczyć głównie form i metod pracy z uczniem, zdecydowanie rzadziej treści nauczania
  • nie może polegać na takiej zmianie treści nauczania, która powoduje obniżanie wymagań wobec uczniów z normą intelektualną
  • nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie ich na poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych
  • nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę uczniowi na sprostanie wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego


W przepisach jest mowa o dostosowaniu wymagań do psychofizycznych możliwości ucznia, a nie o ich obniżeniu. Zatem nauczyciel, stosujący wobec ucznia np. z dysleksją rozwojową łagodniejsze kryteria oceniania w zakresie tych sprawności i umiejętności, które sprawiają mu szczególne problemy, ma prawo wymagać od niego większego wkładu pracy w porównaniu z innymi uczniami.
Stwierdzenie dysfunkcji nie zwalnia uczniów z obowiązków szkolnych. Przeciwnie: uczeń taki powinien wykazać się samodzielną pracą, wykonywać dodatkowe zadania i ćwiczenia, zalecone specjalnie dla niego, które pomogą mu w przezwyciężeniu trudności.
W jednym z udzielonych wywiadów tak pisze o tym prof. Marta Bogdanowicz, przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Dyslektycznego : 

Kiedy rodzic otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do kontraktu między rodzicami, wychowawcą i dzieckiem. Na tej podstawie nauczyciel nie powinien oceniać ilościowo ale jakościowo.
A więc nie postawi którejś z rzędu jedynki za błędy w dyktandzie, ale napisze : "zrobiłeś błędy takich a takich rodzajów". Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię ćwiczeń, które mają te błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na podstawie tego kontraktu powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego zadania.
Wówczas widać, że dziecko pracuje nad konkretnymi problemami, a nie jest jakimś uprzywilejowanym uczniem w klasie. Koledzy nie będą zazdrościć dyslektykowi tego, że zamiast złej oceny dostał przydział pracy, który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany i odpytywany.Jest to więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe.
Może się jednak zdarzyć i tak, że rodzicom i dziecku nie będzie się chciało pracować. W tej sytuacji nauczyciel powinien odłożyć opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował dopiero wtedy, gdy stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec ucznia nie mają być obniżane, ale dostosowane do jego możliwości. To bardzo istotna różnica.


Trudno nie zgodzić się z powyższą opinią. Zdiagnozowanie u ucznia specyficznych trudności w nauce czytania i pisania nakłada obowiązek podjęcia szczególnych działań nie tylko na nauczyciela ale co najmniej w równym stopniu na rodziców dziecka i na niego samego.

Mówiąc o dostosowywaniu wymagań do dysfunkcji dziecka nie można zapominać o ocenianiu zachowania.
Wspominane rozporządzenie MEN wyraźnie stanowi, że przy ustalaniu oceny klasyfikacyjnej zachowania ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia lub odchylenia rozwojowe, należy uwzględnić wpływ stwierdzonych zaburzeń lub odchyleń na jego zachowanie na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo indywidualnego nauczania lub opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej.
Warto o tym pamiętać oceniając np. zachowanie ucznia ze zdiagnozowanym ADHD. 

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH W PRAKTYCE



1. Uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna



Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna ( 70-84 w skalach Wechslera ) stanowią 14% populacji szkolnej. Uzyskują oni słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju.
Największe trudności mają w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Poziom ich rozwoju słowno-pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej.
W szczególności uczniowie ci mają problemy z :

  • wewnętrzną organizacją nowo nabytej wiedzy i integrowaniem jej z już posiadaną ( stąd wolne tempo uczenia się )
  • generalizowaniem wiedzy oraz wykorzystywaniem jej w różnych dziedzinach
  • opanowaniem materiału o charakterze abstrakcyjnym ( ze względu na bardzo słabą pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na materiale konkretnym )
  • umiejętnością myślenia przyczynowo-skutkowego
  • dokonywaniem porównań między zbiorami ( różnicowanie i szukanie podobieństw )
  • umiejętnością odróżniania cech istotnych od nieistotnych
  • dokonywaniem uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym

Myślenie tych dzieci charakteryzuje: konkretyzm i mała samodzielność. Często uczą się ?na pamięć? bez zrozumienia treści.
Ich trudności nasilają się wraz z pokonywaniem kolejnych poziomów edukacji. Wykształcenie wyższe jest dla nich w zasadzie nieosiągalne ( tzn. było nieosiągalne dopóki nie powstało tak wiele prywatnych szkół wyższych ).
W przypadku tych dzieci konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. Nie kwalifikują się do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko realizowany. W zasadzie tylko w tej grupie uczniów możemy mówić o obniżeniu wymagań pamiętając jednak, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej. 

Ogólne wymagania co do formy :

  • omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności
  • pozostawianie więcej czasu na jego utrwalenie
  • podawanie poleceń w prostszej formie
  • unikanie trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć
  • częste odwoływanie się do konkretu, przykładu
  • unikanie pytań problemowych, przekrojowych
  • wolniejsze tempo pracy
  • szerokie stosowanie zasady poglądowości
  • odrębne instruowanie dzieci
  • zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.

 

JĘZYK POLSKI


Symptomy trudności

  • słabe oceny pomimo starań i wysiłków ucznia
  • trudności w czytaniu i pisaniu ( trudności z kojarzeniem określonych dźwięków - głosek, z odpowiadającymi im symbolami - literami
  • trudności w rozumieniu czytanych treści
  • trudności w samodzielnym wypowiadaniu się, formułowaniu wniosków i sądów, w uogólnianiu, myśleniu symbolicznym ( abstrakcyjnym )
  • niski poziom rozwoju słowno - pojęciowego ( odpowiada wcześniejszej fazie rozwoju )
  • ubogie słownictwo, wadliwa struktura gramatyczna wypowiedzi ustnych i pisemnych
  • słabsza sprawność manualna ( rysunki, pismo mają niski poziom graficzny )
  • słaba umiejętność stosowania konwencjonalnych sposobów zapamiętywania
  • duże problemy z przywoływaniem z pamięci odległych partii materiału ( słaba pamięć długotrwała, operacyjna )
  • trudności z selekcją i wychwyceniem myśli przewodniej w długich tekstach
  • wolne tempo procesów umysłowych i działania

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • zmniejszanie ilości, stopnia trudności i obszerności zadań
  • dzielenie materiału na mniejsze partie, wyznaczanie czasu na ich opanowanie i odpytywanie
  • wydłużanie czasu na odpowiedź, przeczytanie lektury
  • wprowadzanie dodatkowych środków dydaktycznych np. ilustracje, ruchomy alfabet
  • odwoływanie się do znanych sytuacji z życia codziennego
  • formułowanie pytań w formie zdań o prostej konstrukcji powołujących się na ilustrujące przykłady
  • częste podchodzenie do ucznia w trakcie samodzielnej pracy w celu udzielania dodatkowej pomocy, wyjaśnień
  • zajęcia w ramach zespołu dydaktyczno-wyrównawczego, gdzie szczególnie u młodszych dzieci należy oprócz wyjaśniania bieżących zagadnień programowych usprawniać funkcje poznawcze ( procesy intelektualne i percepcyjne ), ( zajęcia dodatkowe są niezbędne, bowiem dziecko z inteligencją niższą niż przeciętna nie jest w stanie opanować tych umiejętności tylko dzięki pracy na lekcji i samodzielnej nauce własnej w domu )
  • należy zezwolić na dokończenie w domu niektórych prac wykonywanych na lekcjach
  • dyktanda przeprowadzać indywidualnie w wolniejszym tempie, gdyż dzieci te często nie nadążają za klasą
  • potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń na opanowanie materiału.

 

JĘZYKI OBCE


Symptomy trudności

  • trudności z prawidłową wymową
  • trudności w zapamiętywaniu i/lub odtwarzaniu treści, słówek, zdań
  • trudności w swobodnym wypowiadaniu się na określony temat
  • trudności w poprawnym czytaniu i pisaniu
  • problemy z gramatyką

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • zmniejszanie ilości słówek do zapamiętania
  • pozostawianie większej ilości czasu na ich przyswojenie
  • odpytywanie po uprzedzeniu, kiedy i z czego dokładnie uczeń będzie pytany
  • wymagania w wypowiadaniu się na określony temat ograniczyć do kilku krótkich, prostych zdań.

 

MATEMATYKA, FIZYKA, CHEMIA


Symptomy trudności

  • trudności z wykonywaniem bardziej złożonych działań
  • trudność z pamięciowym przyswajaniem i/lub odtwarzaniem z pamięci wyuczonych treści ( np. tabliczka mnożenia, skomplikowane wzory, układy równań )
  • problem z rozumieniem treści zadań
  • potrzeba większej ilości czasu na zrozumienie i wykonanie zadania

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • częste odwoływanie się do konkretu ( np. graficzne przedstawianie treści zadań ), szerokie stosowanie zasady poglądowości
  • omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopni trudności ( pamiętając, że obniżenie wymagań nie może zejść poniżej podstawy programowej )
  • podawanie poleceń w prostszej formie ( dzielenie złożonych treści na proste, bardziej zrozumiałe części )
  • wydłużanie czasu na wykonanie zadania
  • podchodzenie do dziecka w trakcie samodzielnej pracy w razie potrzeby udzielenie pomocy, wyjaśnień, mobilizowanie do wysiłku i ukończenia zadania
  • zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie samodzielnie wykonać
  • potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń dla przyswojenia danej partii materiału.

 

GEOGRAFIA, BIOLOGIA, HISTORIA


Symptomy trudności

  • trudność w selekcji i wybraniu najważniejszych treści ( tendencja do pamięciowego uczenia się wszystkiego po kolei )
  • problem z zapamiętywaniem dat, nazwisk, nazw, miejscowości
  • nieumiejętność przekrojowego wiązania faktów i informacji

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • w związku z dużym problemem w selekcji i wyborze najważniejszych informacji z danego tematu można wypisać kilka podstawowych pytań, na które uczeń powinien znaleźć odpowiedź czytając dany materiał ( przy odpytywaniu prosić o udzielenie na nie odpowiedzi ). Podobnie postępować przy powtórkach
  • pozostawianie większej ilości czasu na przygotowanie się z danego materiału ( dzielenie go na małe części, wyznaczanie czasu na jego zapamiętanie i odpytywanie ).
MUZYKA, WYCHOWANIE FIZYCZNE, PLASTYKA, TECHNIKA


Symptomy trudności

  • niezborność ruchowa i trudności w wykonywaniu niektórych ćwiczeń ( potrzeba dłuższego treningu, aby opanować dane ćwiczenie, rzucanie do celu itp. )
  • trudności w zrozumieniu zasad i reguł różnych gier
  • obniżony poziom prac plastycznych i technicznych ( słabsza własna inwencja twórcza, wyobraźnia )
  • trudność w zapisywaniu i odczytywaniu nut

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • zapewnienie większej ilości ćwiczeń, aby uczeń opanował daną sprawność ( w razie potrzeby zwolnienie z wykonania ćwiczeń przerastających możliwości ruchowe ucznia )
  • wielokrotne tłumaczenie i wyjaśnianie zasad i reguł gier sportowych
  • podpowiadanie tematu pracy plastycznej czy technicznej, częste podchodzenie do ucznia, ukierunkowywanie w działaniu
  • pozwalanie na korzystanie ze śpiewników, wzorów, zapisów nutowych
  • liberalne ocenianie wytworów artystycznych ucznia
  • w ocenianiu zwracanie większej uwagi na wysiłek włożony w wykonanie zadania, niż ostateczny efekt pracy.
2. Uczniowie słabowidzący



U takich dzieci niepełnosprawność w zakresie widzenia oznacza osłabienie wzroku, które nawet przy użyciu szkieł korekcyjnych wpływa negatywnie na ich osiągnięcia szkolne.

Symptomy trudności

  • mylenie liter o podobnych kształtach
  • mylenie wyrazów o podobnej strukturze
  • przestawianie liter
  • nieprawidłowa technika czytania
  • brak rozumienia tekstu w całości
  • wolniejsze tempo czytania związane z problemami w spostrzeganiu całego wyrazu, zdania.
  • problemy z rozumieniem tekstu ( konieczność koncentracji na postrzeganiu kształtu poszczególnych liter )
  • możliwe trudności w pisaniu z uwagi na obniżoną sprawność spostrzegania i zakłóconą koordynację wzrokowo ? ruchową.
  • możliwe popełnianie wielu błędów: przestawianie, mylenie, opuszczanie liter, błędy ortograficzne, złe rozplanowanie stron w zeszycie.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • właściwe umiejscowienie dziecka w klasie ( zapobiegające odblaskowi pojawiającemu się w pobliżu okna, zapewniające właściwe oświetlenie i widoczność )
  • udostępnianie tekstów ( np. testów sprawdzających wiedzę ) w wersji powiększonej
  • podawanie modeli i przedmiotów do obejrzenia z bliska
  • zwracanie uwagi na szybką męczliwość dziecka związaną ze zużywaniem większej energii na patrzenie i interpretację informacji uzyskanych drogą wzrokową ( wydłużanie czasu na wykonanie określonych zadań )
  • umożliwienie dziecku korzystania z kaset z nagraniami lektur szkolnych
  • w geometrii należy wprowadzać uproszczone konstrukcje z ograniczoną do koniecznych liczbą linii pomocniczych i konstrukcje geometryczne wykonywać na kartkach większego formatu niż zwykła kartka papieru
  • częste zadawanie pytania- ?co widzisz?? w celu sprawdzenia i uzupełnienia słownego trafności doznań wzrokowych.
3. Uczniowie słabosłyszący



Uczeń słabosłyszący, to dziecko, które ma pozostałości słuchu wystarczające do skutecznego odbierania informacji językowych za pomocą słuchu, najczęściej przy użyciu aparatu słuchowego. Nie ma związku przyczynowego między osłabieniem słuchu a inteligencją dziecka.

Symptomy trudności

  • dziecko sprawia wrażenie nie uważającego lub śniącego na jawie, może nie słyszeć instrukcji nauczyciela
  • jest niechętne angażowaniu się w działania klasowe, obawia się porażki, ponieważ ma kłopoty z rozumieniem
  • może reagować niewłaściwie w sytuacjach zabawowych ( nie rozumie zasad gry lub intencji innych osób )
  • reaguje nietypowo na ustne instrukcje
  • może mieć zaburzenia mowy, mały zasób słów i pojęć
  • słabo czyta
  • często myli głoski dźwięczne i bezdźwięczne, nie różnicuje głosek z trzech szeregów s-z-c-dz, sz-ż-cz-dż, ś-ź-ć-dź ( np. zamiast ?z? dziecko może napisać każdą inną literę s,ż,sz )
  • zamienia i gubi litery, pomija cząstki wyrazów, myli końcówki ? co powoduje zmianę treści znaczenia wyrazów, czasem pisze bezsensowne zlepki liter ? w przypadku niezrozumienia ich znaczenia
  • duże trudności sprawia dziecku poprawna pisownia, opanowanie gramatyki, składni i ćwiczenia stylistyczne
  • nie jest on w stanie samodzielnie czytać i zrozumieć treści obszernych lektur szkolnych.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • zapewnić dobre oświetlenie klasy oraz miejsce dla dziecka w pierwszej ławce w rzędzie od okna. Uczeń będąc blisko nauczyciela ( od 0,5 do 1.5 m ), którego twarz jest dobrze oświetlona, może słuchać jego wypowiedzi i jednocześnie odczytywać mowę z ust. Należy też, umożliwić dziecku odwracanie się w kierunku innych kolegów odpowiadających na lekcji co ułatwi lepsze zrozumienie ich wypowiedzi
  • nauczyciel mówiąc do całej klasy, powinien stać w pobliżu dziecka zwrócony twarzą w jego stronę - nie powinien chodzić po klasie, czy być odwrócony twarzą do tablicy, to utrudnia dziecku odczytywanie mowy z jego ust
  • należy mówić do dziecka wyraźnie używając normalnego głosu i intonacji, unikać gwałtownych ruchów głową czy nadmiernej gestykulacji
  • trzeba zadbać o spokój i ciszę w klasie, eliminować zbędny hałas m.in. zamykać okna przy ruchliwej ulicy, unikać szeleszczenia kartkami papieru, szurania krzesłami, to utrudnia dziecku rozumienie poleceń nauczyciela i wypowiedzi innych uczniów, powoduje też większe zmęczenie. Takie zakłócenia stanowią również problem dla uczniów z aparatami słuchowymi, ponieważ są wzmacniane przez aparat
  • nauczyciel winien upewnić się czy polecenia kierowane do całej klasy są właściwie rozumiane przez dziecko niedosłyszące. W przypadku trudności zapewnić mu dodatkowe wyjaśnienia, sformułować inaczej polecenie, używając prostego, znanego dziecku słownictwa. Można też wskazać jak to polecenie wykonuje jego kolega siedzący w ławce
  • dziecko z wadą słuchu ma trudności z równoczesnym wykonywaniem kilku czynności w tym samym czasie, nie jest w stanie słuchać nauczyciela - co wymaga obserwacji jego twarzy - jednocześnie otworzyć książkę na odpowiedniej stronie i odnaleźć wskazane ćwiczenie. Często więc nie nadąża za tempem pracy pozostałych uczniów w klasie
  • dziecko niedosłyszące powinno siedzieć w ławce ze zdolnym uczniem, zrównoważonym emocjonalnie, który chętnie dodatkowo będzie pomagał mu np. szybciej otworzy książkę, wskaże ćwiczenie, pozwoli przepisać notatkę z zeszytu itp.
  • w czasie lekcji wskazane jest używanie jak najczęściej pomocy wizualnych i tablicy ( m.in. zapisanie nowego tematu, nowych i ważniejszych słów, dat na lekcji historii itp. )
  • można przygotować uczniowi z niedosłuchem plan pracy na piśmie opisujący zagadnienia poruszane w wykładzie lub poprosić innych uczniów w klasie, aby robili notatki z kopią i udostępniali je koledze
  • konieczne jest aktywizowanie dziecka do rozmowy poprzez zadawanie prostych pytań, podtrzymywanie jego odpowiedzi przez dopowiadanie pojedynczych słów, umowne gesty, mimiką twarzy
  • nauczyciel podczas lekcji powinien często zwracać się do dziecka niesłyszącego, zadawać pytania ? ale nie dlatego, aby oceniać jego wypowiedzi, ale by zmobilizować go do lepszej koncentracji uwagi i ułatwić mu lepsze zrozumienie tematu
  • z uwagi na wolne tempo czytania, dziecko potrzebuje więcej czasu na przeczytanie całej książki, dlatego z pomocą rodziców czyta całą lekturę lub tylko wskazany rozdział. Dla ułatwienia zrozumienia treści nauczyciel może podać pytania pomocnicze, na które dziecko powinno przygotować odpowiedzi ? czytając wcześniej lekturę
  • dziecko czytając lekturę, krótkie opowiadanie ? może założyć swój słowniczek niezrozumiałych zwrotów
  • pisanie ze słuchu jest najtrudniejszą formą pisania, a szczególnie dla dziecka z zaburzonym słuchem i nieprawidłową wymową, dlatego też należy stosować ćwiczenia w pisaniu ze słuchu tylko wyrazów lub zdań, wcześniej z dzieckiem utrwalonych, w oparciu o znane mu słownictwo. Jeżeli pisanie ze słuchu sprawia dziecku niedosłyszącemu duże trudności można je zastąpić inną formą ćwiczeń w pisaniu.
    Mogą to być ćwiczenia polegające na :
    • układaniu zdania z podanej rozsypanki wyrazowej do treści obrazka
    • przepisywaniu zdań z uzupełnieniem ?luk? odpowiednimi wyrazami
    • porządkowaniu loteryjki gramatyczno - ortograficznej z utrwaleniem znanych zasad pisowni i zwrotów gramatycznych ? dobieraniem odpowiednich wyrazów, uwzględniając ich rodzaj, osobę, liczbę
  • przy ocenie prac pisemnych dziecka nie należy uwzględniać błędów wynikających z niedosłuchu, one nie powinny obniżyć ogólnej oceny pracy. Błędy mogą stanowić dla nauczyciela podstawę, do podjęcia z dzieckiem dalszej pracy samokształceniowej i korekcyjnej oraz ukierunkowania rodziców do dalszej pracy w domu. Błędy w pisowni należy oceniać opisowo, udzielając dziecku wskazówek do sposobu ich poprawienia
  • uczeń niedosłyszący jest w stanie opanować konieczne i podstawowe wiadomości zawarte w programie nauczania ale wymaga to od niego znacznie więcej czasu i wkładu pracy, w porównaniu z uczniem słyszącym. Przy ocenie osiągnięć ucznia z wadą słuchu należy szczególnie doceniać własną aktywność i wkład pracy ucznia, a także jego stosunek do obowiązków szkolnych ( systematyczność, obowiązkowość, dokładność ).

 

4. Specyficzne trudności w uczeniu się



Dyskalkulia, czyli trudności w liczeniu


Oceniamy przede wszystkim tok rozumowania, a nie techniczną stronę liczenia. Uczeń ma, bowiem skłonność do przestawiania kolejności cyfr w liczbie i przez to jej zapis jest błędny. Zły wynik końcowy wcale nie świadczy o tym, że dziecko nie rozumie zagadnienia. Dostosowanie wymagań będzie, więc dotyczyło tylko formy sprawdzenia wiedzy poprzez koncentrację na prześledzeniu toku rozumowania w danym zadaniu i jeśli jest on poprawny - wystawienie uczniowi oceny pozytywnej.

Dysgrafia, czyli brzydkie, nieczytelne pismo


Dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy sprawdzania wiedzy, a nie treści. Wymagania merytoryczne, co do oceny pracy pisemnej powinny być ogólne, takie same, jak dla innych uczniów, natomiast sprawdzenie pracy może być niekonwencjonalne. Np., jeśli nauczyciel nie może przeczytać pracy ucznia, może go poprosić, aby uczynił to sam lub przepytać ustnie z tego zakresu materiału. Może też skłaniać ucznia do pisania drukowanymi literami lub na komputerze.

Dysortografia, czyli trudności z poprawną pisownią pod względem ortograficznym, fonetycznym, interpunkcyjnym itd.


Dostosowanie wymagań znowu dotyczy głównie formy sprawdzania i oceniania wiedzy z tego zakresu. Zamiast klasycznych dyktand można robić sprawdziany polegające na uzasadnianiu pisowni wyrazów, odwołując się do znajomości zasad ortograficznych oceniać odrębnie merytoryczną stronę pracy i odrębnie poprawność pisowni, nie wpisując tej drugiej oceny do dziennika. W żadnym wypadku dysortografia nie uprawnia do zwolnienia ucznia z nauki ortografii i gramatyki.

Dysleksja, czyli trudności w czytaniu przekładające się często również na problemy ze zrozumieniem treści


Dostosowanie wymagań w zakresie formy może nastąpić w klasach, gdzie programowo jest sprawdzanie opanowania tej umiejętności. Widząc trudności dziecka nauczyciel może odpytać go z czytanki na osobności, a nie przy całej klasie, nie ponaglać, nie krytykować, nie zawstydzać, nie mobilizować stwierdzeniami ?jak się postarasz to będzie lepiej", nie zadawać do domu obszernych czytanek do opanowania.
W klasach starszych problem jest bardziej złożony, gdyż opanowanie wiedzy opiera się na założeniu, że uczeń umie już sprawnie czytać i ta umiejętność rzeczywiście jest niezbędna. Uczeń ma, zatem niewielkie pole manewru. W zasadzie jedyne, co może zrobić, to więcej czasu poświęcać na naukę, korzystać z lektur wypożyczanych z biblioteki dla niewidomych (nagrane na dyskietki czy taśmy magnetofonowe) lub sfilmowanych lektur, czy materiałów.
Nauczyciel w zasadzie nie ma wyboru, dysleksja nie daje możliwości obniżenia wymagań jakościowych. Są to, bowiem uczniowie, z co najmniej przeciętną sprawnością intelektualną, którzy zechcą w przyszłości zdawać maturę, a ta, aby zachować swoją rangę, musi mieć odpowiedni, co najmniej przeciętny, poziom wymagań.
Polem do pracy dla nauczyciela będzie dbałość o rozwój sfery emocjonalnej takiego ucznia. Dydaktyka jest, bowiem bardzo ważna, ale jeszcze ważniejsze jest przygotowanie dziecka do radzenia sobie w życiu, a do tego dziecko potrzebuje wrażliwości, fantazji, ufności we własne siły i zdolności, niezależnie od tego, kim będzie.

Ogólne zasady postępowania z uczniem z dysleksją rozwojową
    • Unikać głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie; wskazówka ta dotyczy przede wszystkim dzieci młodszych. Jeśli nauczycielowi dla oceny umiejętności ucznia niezbędne jest głośne czytanie, należy przeprowadzić je na przerwie, po zakończeniu lekcji
    • Ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na omawianą tematykę, akceptować korzystanie z nagrań fonicznych, w wyjątkowych przypadkach z ekranizacji, jako uzupełnienia samodzielnie przeczytanych rozdziałów
    • Kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia poleceń, szczególnie podczas sprawdzianów ( wolne tempo czytania, słabe rozumienie jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z danego materiału )
    • Ze względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań ( poleceń ) do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy dziecka. Formy te należy stosować zamiennie ? uczeń pozostawiony w klasie dłużej niż rówieśnicy, narażony na komentarze z ich strony sam zacznie rezygnować z dodatkowego czasu
    • Ograniczać teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek, których nie ma w podręczniku; jeśli to możliwe dać dziecku gotową notatkę do wklejenia. Zalecenie to jest szczególnie istotne w przypadku dzieci małych lub starszych, u których stwierdzono dysgrafię
    • Pisemne sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości, wskazane jest, zatem stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych, tekstów z lukami ? pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej tematyce, a nie na poprawności pisania
    • Wskazane jest preferowanie wypowiedzi ustnych. Sprawdzanie wiadomości powinno odbywać się często i dotyczyć krótszych partii materiału. Pytania kierowane do ucznia powinny być precyzyjne
    • W przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji wymagających wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić dziecku ustne skomentowanie wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego. W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów ? pod treścią zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia, mylenia znaków, cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla dzieci z dysleksją.
      Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp.

Unikać wyrywania do odpowiedzi.

     Jeśli to możliwe uprzedzić ucznia (na przerwie lub na początku lekcji), że będzie dzisiaj pytany. W ten sposób umożliwiamy dziecku przypomnienie wiadomości, skoncentrowaniu się, a także opanowanie zapięcia emocjonalnego często blokującego wypowiedź
  • Dobrze jest posadzić dziecko blisko nauczyciela, dzięki temu zwiększy się jego koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość bodźców rozpraszających, wzrośnie bezpośrednia kontrola nauczyciela, bliskość tablicy pozwoli zmniejszyć ilość błędów przy przepisywaniu
  • Złagodzić kryteria wymagań z języków obcych. Uczeń mający problemy z opanowaniem ojczystego języka prawie zawsze ma trudności z mówieniem, rozumieniem, czytaniem i pisaniem w języku obcym
  • Podczas oceny prac pisemnych nie uwzględniać poprawności ortograficznej lub oceniać ją opisowo.Należałoby pozwolić uczniom na korzystanie ze słowników ortograficznych podczas pisania wypracowań, prac klasowych.
    Postępy w zakresie ortografii sprawdzać za pomocą dyktand z komentarzem, okienkiem ortograficznym, pisania z pamięci. Zakres sprawdzianu powinien obejmować jeden rodzaj trudność ortograficznych - umożliwi to skoncentrowanie się na zagadnieniu, tym samym zmniejszając ilość błędów i dając poczucie sukcesu
  • W przypadku ucznia z dysgrafią wskazane jest akceptowanie pisma drukowanego, pisma na maszynie, komputerze, zwłaszcza prac obszernych (wypracowań, referatów). Nie należy również oceniać estetyki pisma, np. w zeszytach. Jeśli pismo dziecka jest trudne do odczytania, można zamienić pracę pisemną na wypowiedź ustną

Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii, ponieważ umożliwi mu to rozumienie problemów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajomością faktów historycznych a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowaniem, wiedzą z zakresu geografii a niemożnością zorientowania się na mapie, wielokrotnego przepisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej a popełniania podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytania wielu książek a popełniania błędów ortograficznych w często powtarzających się wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu linijek a bazgrania w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu muzycznego a niemożnością nauczenia się czytania nut, itp.


JĘZYK POLSKI



Symptomy trudności

  • trudności w opanowaniu techniki czytania tj.: głoskowanie, sylabizowanie, przekręcanie wyrazów, domyślanie się, wolne lub nierówne tempo, pauzy, nie zwracanie uwagi na interpunkcję
  • niepełne rozumienie treści tekstów i poleceń, uboższe słownictwo
  • trudności w pisaniu, szczególnie ze słuchu, liczne błędy np.: mylenie z-s, d- t, k -g
  • błędy w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i- j
  • błędy w zapisywaniu głosek nosowych ą - om, ę ? em
  • opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab
  • błędy gramatyczne w wypowiedziach ustnych i pisemnych
  • trudności w formułowaniu wypowiedzi pisemnych na określony temat
  • trudności w uczeniu się ze słuchu na lekcji, korzystaniu z wykładów, zapamiętywaniu, rozumieniu poleceń złożonych, instrukcji
  • trudności z zapamiętaniem liter alfabetu, mylenie liter podobnych kształtem l-t-ł
  • mylenie liter zbliżonych kształtem, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni b-d-g-p, w-m
  • opuszczanie drobnych elementów graficznych liter /kropki, kreski/
  • błędy w przepisywaniu i pisaniu z pamięci
  • nieprawidłowe trzymanie przyborów do pisania
  • wolne tempo pisania, męczliwość ręki
  • niekształtne litery, nieprawidłowe łączenia - obniżona czytelność pisma
  • nieumiejętność zagospodarowania przestrzeni kartki

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • nie wymagać, by uczeń czytał głośno przy klasie nowy tekst, wskazywać wybrane fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w domu i na nich sprawdzać technikę czytania
  • dawać więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, instrukcji, szczególnie podczas samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich odczytaniu
  • starać się w miarę możliwości przygotowywać sprawdziany i kartkówki w formie testów
  • czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na korzystanie z książek ?mówionych?
  • raczej nie angażować do konkursów czytania
  • uwzględniać trudności w rozumieniu treści, szczególnie podczas samodzielnej pracy z tekstem, dawać więcej czasu, instruować lub zalecać przeczytanie tekstu wcześniej w domu
  • częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić sposób poprawy błędów, czuwać nad wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac
  • dać uczniowi czas na przygotowanie się do pisania dyktanda poprzez podanie mu trudniejszych wyrazów, a nawet wybranych zdań, które wystąpią w dyktandzie; można też dawać teksty z lukami lub pisanie z pamięci
  • dyktanda sprawdzające można organizować indywidualnie
  • błędów nie omawiać wobec całej klasy
  • w przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia schematów pracy, planowania kompozycji wypowiedzi ( wstęp, rozwinięcie, zakończenie )
  • pomagać w doborze argumentów, jak również odpowiednich wyrażeń i zwrotów
  • nie obniżać ocen za błędy ortograficzne i graficzne w wypracowaniach
  • podać uczniom jasne kryteria oceny prac pisemnych ( wiedza, dobór argumentów, logika wywodu, treść, styl, kompozycja itd. )
  • dawać więcej czasu na prace pisemne, sprawdzać, czy uczeń skończył notatkę z lekcji, w razie potrzeby skracać wielkość notatek
  • przypadku trudności z odczytaniem pracy odpytać ucznia ustnie
  • pozwalać na wykonywanie prac na komputerze
  • usprawniać zaburzone funkcje - zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

 

MATEMATYKA, FIZYKA, CHEMIA



Symptomy trudności

  • nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych
  • niepełne rozumienie treści zadań, poleceń
  • trudności z wykonywaniem działań w pamięci, bez pomocy kartki
  • problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia
  • problemy z opanowaniem terminologii ( np. nazw, symboli pierwiastków i związków chemicznych )
  • błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych ( z wieloma zerami i miejscami po przecinku )
  • przestawianie cyfr ( np. 56-65 )
  • nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcania wzorów
  • mylenie znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności
  • nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji
  • trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii
  • niski poziom graficzny wykresów i rysunków, nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • naukę tabliczki mnożenia, definicji, reguł wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w czasie, często przypominać i utrwalać
  • nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej zapowiedzią, że uczeń będzie pytany
  • w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać dodatkowych wskazówek
  • w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań
  • można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania
  • uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań, przestawianiem cyfr, zapisywaniem reakcji chemicznych itp.
  • materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje
  • oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny, co wynikać może z pomyłek rachunkowych
  • oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do niego była niezbyt jasna, gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują styl dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na wyższym poziomie kompetencji

 

GEOGRAFIA, BIOLOGIA, HISTORIA



Symptomy trudności

  • trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych, terminologii z biologii i chemii ( dłuższe nazwy, nazwy łacińskie ), nazwisk z historii
  • trudności z opanowaniem systematyki ( hierarchiczny układ informacji )
  • zła orientacja w czasie ( chronologia, daty )
  • trudności z czytaniem i rysowaniem map geograficznych i historycznych
  • trudności z orientacją w czasie i w przestrzeni ( wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta padania słońca itp. )
  • problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków
  • trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • uwzględniać trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, dat
  • w czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie wspomagać, dawać więcej czasu na przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw, terminów, dyskretnie naprowadzać
  • częściej powtarzać i utrwalać materiał
  • podczas uczenia stosować techniki skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie
  • wprowadzać w nauczaniu metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów (ruch, dotyk, wzrok, słuch), używać wielu pomocy dydaktycznych, urozmaicać proces nauczania
  • zróżnicować formy sprawdzania wiadomości i umiejętności tak, by ograniczyć ocenianie na podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia
  • przeprowadzać sprawdziany ustne z ławki, niekiedy nawet odpytywać indywidualnie często oceniać prace domowe

 

MUZYKA, PLASTYKA, WYCHOWANIE FIZYCZNE, TECHNIKA



Symptomy trudności

  • trudności z czytaniem nut, odtwarzaniem rytmu, śpiewaniem, tańczeniem
  • trudności z rysowaniem (rysunek schematyczny, uproszczony) i organizacją przestrzenną prac plastycznych
  • obniżony poziom wykonania prac plastycznych i technicznych ( dobra własna inwencja twórcza i wyobraźnia )
  • mylenie prawej i lewej strony
  • trudności z opanowaniem układów gimnastycznych ( sekwencje ruchowe zorganizowane w czasie i przestrzeni )
  • trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych
  • trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki ( siatkówka, koszykówka, tenis ziemny i stołowy, itp. )
  • niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi ( deskorolka, narty, snowboard )

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • zawsze uwzględniać trudności ucznia
  • w miarę możliwości pomagać, wspierać, dodatkowo instruować, naprowadzać, pokazywać na przykładzie
  • dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do wykonywania malutkimi krokami
  • nie zmuszać na siłę do śpiewania, czy wykonywania ćwiczeń sprawiających uczniowi trudność
  • dawać więcej czasu na opanowanie danej umiejętności, cierpliwie udzielać instruktażu
  • nie krytykować, nie oceniać negatywnie wobec klasy
  • podczas oceniania brać przede wszystkim pod uwagę stosunek ucznia do przedmiotu, jego chęci, wysiłek, przygotowanie do zajęć w materiały, niezbędne pomoce itp.
  • włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma szanse

 

JĘZYKI OBCE



Symptomy trudności

  • trudności z zapamiętaniem słówek, struktur gramatycznych
  • problemy z budowaniem wypowiedzi ustnych
  • trudności z rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na taśmę
  • problemy z odróżnianiem słów podobnie brzmiących
  • błędy w pisaniu- trudności z odróżnianiem wyrazów podobnych- gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter
  • trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych
  • kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej
  • gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter
  • trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych
  • kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych

  • dawać łatwiejsze zadania
  • nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, dawać więcej czasu na zastanowienie się i przypomnienie słówek, zwrotów
  • dawać więcej czasu na opanowanie określonego zestawu słówek
  • w fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet wypowiadać je przesadnie poprawnie
  • można pozwolić na korzystanie z dyktafonu podczas lekcji
  • nowe wyrazy objaśniać za pomocą polskiego odpowiednika, w formie opisowej, podania synonimu, antonimu, obrazka, tworzenia związku z nowym wyrazem
  • w zapamiętywaniu pisowni stosować wyobrażanie wyrazu, literowanie, pisanie palcem na ławce, pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter
  • przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela pozwalać na korzystanie z podręcznika
  • w nauczaniu gramatyki można stosować algorytmy w postaci graficznej wykresów, tabeli, rysunków
  • podczas prezentacji materiału zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego ze zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego
  • prowadzić rozmówki na tematy dotyczące uczniów
  • dawać więcej czasu na wypowiedzi ustne i prace pisemne
  • liberalnie oceniać poprawność ortograficzną i graficzną pisma
  • oceniać za wiedzę i wysiłek włożony w opanowanie języka, kłaść większy nacisk na wypowiedzi ustne

DO PRZEMYŚLENIA

Z dostępnych obecnie danych wynika, że dysleksja to specyficzne schorzenie o podłożu neurologicznym. Można przypuszczać, że postępy w oświacie i badaniach medycznych doprowadzą w przyszłości do jednoznacznego odróżnienia dyslektyków od pozostałych osób słabo czytających.
Nie do końca wiadomo natomiast, czy spowoduje to opracowanie odrębnych form pomocy dla obu tych grup. 
Warto się zastanowić czy przy obecnym stanie wiedzy są podstawy teoretyczne i moralne pozwalające lepiej traktować dzieci, u których zdiagnozowano dysleksję, pomijając inne dzieci słabo czytające, których zdolności są ograniczone.
Alternatywne podejście polega na odejściu od wyszukiwania różnic na podstawie rozbieżności pomiędzy umiejętnością czytania a pozostałymi zdolnościami. Zamiast tego braki w tym zakresie definiować można by po prostu na podstawie słabych wyników w nauce. 
Prawdopodobny odsetek takich osób wyniósłby około 25% całej populacji, zatem konsekwencje takiego podejścia są niezbyt atrakcyjne dla osób dysponujących środkami. Najprawdopodobniej osoby słabo czytające będą nadal dzielone na dyslektyków i pozostałych i od tego będzie zależał dostęp do określonych środków i przywilejów. 


* * * * *



Istnieje wiele podejść do planowania programów nauczania dla uczniów z zaburzeniami uczenia się. W znacznej mierze podejścia te wiążą się z poglądami danego specjalisty na przyczyny zaburzeń i specyficznych kłopotów ucznia.
Na przykład pedagodzy, którzy uważają, że zaburzenia uczenia się są spowodowane dysfunkcją procesów umysłowych, będą się starali dostarczać okazji do ćwiczeń w tych obszarach. Jeśli więc uczeń, którego kłopoty w uczeniu się uważa się za spowodowane trudnościami w zakresie percepcji wzrokowej, otrzyma raczej ćwiczenia percepcji wzrokowej niż ćwiczenia w technice czytania.
Oczywiści nie należy mylić kłopotów z percepcją wzrokową z problemami z ostrością wzroku. Dziecko może mieć bardzo dobry wzrok, ale napotykać trudności w organizowaniu i interpretowaniu bodźców wzrokowych. Podobnie może mieć normalny słuch ( ostrość), ale wykazywać trudności związane z interpretowaniem lub rozróżnianiem dźwięków ( percepcja słuchowa ).
Niektórzy pedagodzy stosują bardziej bezpośrednie podejście w pracy z uczniami z zaburzeniami uczenia się. Oznacza to, że zamiast ćwiczyć procesy umysłowe związane z uczeniem się, kładą oni raczej nacisk na techniki bezpośrednio związane z tym, co jest przedmiotem nauki. 
Zwolennicy psychologii behawioralnej koncentrują się na dzieleniu treści nauczania na małe fragmenty i nauczaniu wiedzy niezbędnej w uczeniu się.
Zwolennicy koncepcji poznawczych koncentrują się na technikach opartych na przetwarzaniu informacji. To podejście kładzie nacisk na strategie uczenia się i wskazywanie uczniom tego, jak się uczyć. 
Szereg prowadzonych badań wskazuje, że techniki, które kładą nacisk na skrupulatne nauczanie treści szkolnych, oraz podejścia związane z przetwarzaniem informacji są na ogół bardziej skuteczne niż stosowane podejścia pośrednie, w których próbuje się ćwiczyć zaburzone procesy utrudniające uczniom uczenie się.

terapia pedagogiczna

Metody i formy pracy z dzieckiem w terapii pedagogicznej

Co to jest terapia?
Zacznijmy od wyjaśnienia terminu "terapia" oraz przybliżenia głównych jej założeń, zasad prowadzenia i kierunków oddziaływania.
terapia - z greckiego "terapera" czyli leczenie
terapia - wszelkiego rodzaju forma pomocy udzielanej pacjentowi, mająca na celu usuwanie wszelkich dolegliwości
terapia - system działań stosowanych nie tylko w stosunku do ludzi chorych lecz także jednostek mających wszelkiego rodzaju zaburzenia

Podmiotem terapii jest zawsze człowiek, często dziecko. W tym przypadku należy zwrócić uwagę na fakt, iż dziecko nie zdaje sobie sprawy z własnych dysfunkcji, nie jest w stanie samodzielnie podjąć decyzji o rozpoczęciu terapii. Dlatego dorośli, szczególnie środowisko rodzinne, a także nauczyciele, wychowawcy mają przed sobą ogromne zadanie - wychwycenie wszelkiego rodzaju nieprawidłowości i odchyleń od normy w zachowaniu dziecka i podjęcie terapii (gdy istnieje taka możliwość), w celu ich usunięcia.

W procesie terapii dziecka istnieje potrzeba objęcia nią całego środowiska, w którym ono żyje, gdyż inaczej istnieje groźba, że pozytywne wzorce (np. poprawnego mówienia) zdobyte podczas terapii prowadzonej tylko w szkole nie utrwalą się dziecku (np. w domu rodzinnym dziecko nie będzie słyszało poprawnej mowy itp.). W procesie terapii dziecka istotne jest także prowadzenie zajęć w formie zabawy.

Terapia musi być prowadzona dwukierunkowo (jest to tzw. psychomotoryka):
? usprawnienie funkcji motorycznych 
? usprawnienie funkcji psychicznych
? usprawnienie funkcji motorycznych ? usprawnienie funkcji psychicznych 
W terapii ważne są cztery elementy:
? terapeuta - osoba empatyczna, z umiejętnością nawiązywania stosunków interpersonalnych, komunikatywna, posiadająca odporność na niepowodzenia w terapii 
? dziecko z zaburzonymi funkcjami 
? grupa, czyli zespół którym zajmuje się terapeuta, w którym dzieci różnią się między sobą rodzajem zaburzeń, wiekiem metrykalnym itd. i oddziaływują na siebie korzystnie 
? zadania, a więc to, co musimy zrealizować na podstawie diagnozy

Wyróżniamy cztery rodzaje oddziaływań terapeutycznych:
1. Aspekt psychoterapeutyczny:
 - kształtowanie postawy uczestnictwa, 
2. uczenie sposobów pokonywania trudności 
3. budowanie wiary we własne siły i umiejętności. 
4. Oddziaływanie psychokorekcyjne - są to zabiegi usprawniające określoną funkcję (np. kinezjoterapia, logoterapia itd.). 
5. Oddziaływania psychodydaktyczne - czyli specjalne metody dydaktyczne (np. w nauce czytania - metoda sylabowa). 
6. Oddziaływania ogólnorozwojowe - wzbogacanie dziecka w zainteresowania, wiedzę o świecie itd. 

Przystępując do terapii musimy uwzględnić główne założenia:
? głównie dom 
? wczesna diagnoza (choć warto pamiętać, że pomocy należy udzielać w każdym wieku, nigdy nie jest na nią za późno) 
? terapia w oparciu o badania specjalistyczne 

Warto przestudiować także zasady terapii pedagogicznej:
? integracji 
? adekwatności 
? indywidualizacji (tempo dostosowane do dziecka) 
? podmiotowego i całościowego objęcia działu 
? zasada "drobnych kroków" 
? systematyczności i intensywnego oddziaływania 
? doprowadzania rozpoczętej pracy do końca 
? wdrażania do samokontroli 
? akceptacji, pogody ducha 
? właściwego wzmacniania, nagrody 
? eliminowania frustracji, nie obniżania oceny dziecka, ocena za wkład pracy, nie za efekt 
? przestrzegania jednolitego systemu oddziaływań w klasie, w domu i w terapii pedagogicznej

Istnieją dwa kierunki oddziaływania terapii:
? bezpośrednio na dziecko 
? pośrednio na szkołę, dom

Terapia pedagogiczna to specjalistyczna pomoc dziecku w pokonywaniu zaburzeń rozwojowych, trudności w nauce oraz zachowaniu. Przedmiotem oddziaływania terapeutycznego jest dziecko oraz jego środowisko. Terapia pedagogiczna to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych - dydaktycznych i wychowawczych na zaburzone obszary u uczniów. Terapia pedagogiczna to wywoływanie zamierzonych pozytywnych zmian w sferze psychoedukacyjnej uczniów.
Dobry terapeuta dąży do osiągnięcia zamierzonych celów sformułowanych w indywidualnie opracowanym programie. Terapeuta ma za zadanie zadbać o wszechstronny rozwój dziecka oraz chronić przed tym, co może okazać się dla niego szkodliwe. 
W terapii pedagogicznej niezmierne ważne jest, aby terapeuta oprócz umiejętności diagnozowania rozwoju psychosomatycznego, prawidłowego doboru metod postępowania, podczas zajęć terapeutycznych, umiał przede wszystkim okazać zainteresowanie uczniowi, a na zajęciach stworzyć atmosferę życzliwości, zaufania i bezpieczeństwa. 
Terapia pedagogiczna realizowana w warunkach szkoły wymaga zdefiniowania: diagnozy, celów, przedmiotu i podmiotu oddziaływań, określonych zasad, metod i form organizacyjnych.

DIAGNOZA
Najważniejszym elementem terapii pedagogicznej jest diagnoza, która stanowi punkt wyjścia dla dalszych oddziaływań terapeutycznych. Szczególnie korzystna jest diagnoza interdyscyplinarna, czyli opracowana przez zespół różnych specjalistów. Diagnoza taka powinna zawierać następujące informacje:
- zakres społeczny (przedstawienie środowiska rodzinnego i szkolnego)
- zakres medyczny (ogólny rozwój fizyczny, stan zdrowia dziecka)
- zakres psychologiczny (ocena poziomu rozwoju funkcji intelektualnych, ocena stanu psychicznego, procesów uspołeczniania oraz ocena osobowości)
- zakres pedagogiczny (ocena poziomu wiadomości szkolnych)

CELE TERAPII PEDAGOGICZNEJ
Celem głównym jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego uczniów.
Cele operacyjne to:
- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów
- stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych
- eliminowanie niepowodzeń szkolnych i ich negatywnych konsekwencji emocjonalnych, społecznych

PRZEDMIOT I PODMIOT ODDZIAŁYWAŃ
Nie ulega żadnej wątpliwości, że zarówno przedmiotem jaki i podmiotem oddziaływań jest dziecko, które nie może sprostać wymaganiom szkolnym.

ZASADY POSTĘPOWANIA
Aby skutecznie realizować założone cele nauczyciel - terapeuta powinien przestrzegać następujących zasad:
1.Zasada życzliwej pomocy.
2.Zasada aktywnego, samodzielnego i dobrowolnego udziału dzieci w zajęciach.
3.Zasada dostosowania treści kształcenia do potrzeb dziecko
4.Zasada różnorodności form i metod pracy.
5.Zasada stopniowania trudności.
6.Zasada systematyczności i ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego.

METODY TERAPII PEDAGOGICZNEJ
Są to przede wszystkim zróżnicowane sposoby postępowania z dzieckiem. Możemy wyróżnić 5 podstawowych metod terapii pedagogicznej:

1.Metody usprawniania funkcji percepcyjno - motorycznych.
2.Metody usprawniania funkcji językowych.
3.Metody usprawniania pamięci i koncentracji.
4.Metody usprawniające pisanie i czytanie.
5.Metody relaksacji.

Nie są to jednak sztywne metody oddziaływania terapeutycznego, gdyż ciągle odkrywane są nowe dziedzin aktywności ludzkiej, poprzez które może dokonywać się proces terapeutyczny. Należy pamiętać, że terapia pedagogiczna to nie sztywne zasady postępowania, ale wszelkie oddziaływania, które mają na celu polepszenie sytuacji uczniu.

FORMY ORGANIZACYJNE
Podstawowe formy organizacyjne to: praca indywidualna lub praca z grupą. 
Praca indywidualna to praca w optymalnym dla ucznia tempie, praca wg
zindywidualizowanego programu, to korzystanie z bezpośredniej pomocy nauczyciela. 
Praca grupowa polega na zorganizowaniu zespołu uczniów, który pracuje nad wybranymi zagadnieniami. Zespół terapeutyczny powinien być tworzony według określonego kryterium, które może stanowić: wiek ucznia, rodzaj problemu poddawanego zmianie, rodzaj zaburzenia.

Nauczyciel terapeuta powinien pamiętać, że podstawą organizacji oddziaływań terapeutycznych jest przede wszystkim

NIE SZKODZIĆ,

NIE OŚMIESZAĆ, 

NIE DYSKWALIFIKOWAĆ, 

NIE KARAĆ ZA TO CO NIE STANOWI WINY CZŁOWIEKA, 

NIE POGŁĘBIAĆ ISTNIEJĄCYCH ZABURZEŃ,

NIE PRZYCZYNIAĆ SIĘ DO POWSTAWANIA NOWYCH.

 

Opracowała:
Hanna Ernest

Ruch rozwijający metodą W.Sherborne

Ruch rozwijający metodą W.Sherborne

Metoda Ruchu Rozwijającego bazująca na pracy Weroniki SherborneTematyka: Warsztat wstępny I° -...

Diagnoza i metody pracy / zespół Aspergera

Diagnoza i metody pracy / zespół Aspergera

2 dni /12 godzin cena  400 zł   Celem szkolenia jest wyposażenie uczestników w...

praca z dzieckiem Nadpobudliwym /ADHD

praca z dzieckiem Nadpobudliwym /ADHD

2 dni /12 godzin cena  400 zł Program: zajęcia obejmują: tematyka "nadpobudliwość...

Art-kinezjologia

Termin 21-22-23 Marzec 2014 Kurs dla absolwentów Gimnastyki Mózgu. Art -...

Terapia najczęściej spotykanych przypadków w psychiatrii dziecięcej

Terapia najczęściej spotykanych przypadków w psychiatrii dziecięcej

Czas trwania to 15 godzin dydaktycznych   45 min (2 dni) Koszt - 490 zł / płatne w 2...

Terapeuta zajęciowy

Terapeuta zajęciowy

 Kurs został opracowany na podstawie: Rozporządzenia Ministra Edukacji i Nauki z...

Mediacje Rodzinne

Szkolenie trwa 1 dzień    Cena 250 zł   Tematyka Warsztatów:   Jak...

Dysleksja rozwojowa - diagnoza i terapia.

Dysleksja rozwojowa - diagnoza i terapia.

Kurs ma na celu przekazać wiedzę na temat specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu czyli...

muzykoterapia w edukacjii i terapii

muzykoterapia w edukacjii i terapii

2 dni /14 godzin cena  400 zł   PROGRAM WARSZTATÓW: 1. " Uczę się z...

poznawczo- behawioralna terapia dzieci i młodzieży

poznawczo- behawioralna terapia dzieci i młodzieży

Szkolenie trwa 2 dni.  16 godzin (60 min) Cena 400...

kinezjologia edukacyjna-kurs dwustopniowy

kinezjologia edukacyjna-kurs dwustopniowy

KINEZJOLOGIA EDUKACYJNA  14-15-16   21-22-23 marzec 2014 (star. metodą) I i II...

TERAPIA DZIECI I MŁODZIEŻY

TERAPIA DZIECI I MŁODZIEŻY

PROWADZIMY ZAJĘCIA TERAPII GRUPOWEJ DLA DZIECI I MŁODZIEŻYPROBLEMY : TRUDNOŚCI...